onderwijsethiek.nl

Michael Persson schreef een informatief artikel over allochtonen in het universitair onderwijs (Leren voor een beter leven, De Volkskrant 30/6/2007). Maar zijn cijfers kloppen niet. Hij beweert dat bijna 45% van de (niet-westerse) allochtonen binnen zes jaar een doctoraaldiploma haalt, tegen 55% van de autochtone studenten. Deze cijfers, betreffende het voltijdse instroomcohort 1999, zijn ontleend aan het rapport Met vallen en opstaan van Rick Wolff (2007). Maar in dat IMES-onderzoek zijn de W.O.-studenten die via het HBO instroomden, buiten beschouwing gelaten. In het Jaarboek Onderwijs in Cijfers 2007 van het CBS staan de cijfers over het gehele voltijdse W.O.-instroomcohort 1999: slechts 35% van de niet-westerse allochtonen slaagt in zes jaar, tegen 50% van de autochtonen (tabel 5.4.15).
Lees verder … (PDF)

De universiteiten, verenigd in de VSNU, stellen er een eer in hun studenten zwart te maken. Er heerst een ‘zesjescultuur’ kopt De Volkskrant (28/6/2007) naar aanleiding van het verschijnen van hun WO-Monitor 2004 en 2005. Nederlandse studenten studeren minder uren per week dan hun buitenlandse collega’s en nemen genoegen met een zesje. Ja, zo lust ik er nog wel een paar. Wat er niet bij wordt verteld is dat Nederlandse studieprogramma’s veel minder contacturen per week omvatten, veel meer weken per jaar bestrijken en ontstellend veel studievertraging genereren. Zulke gegevenheden komen de VSNU niet in haar kraam te pas. Het Centraal Planbureau houdt eveneens van creatief boekhouden. Het CBP suggereert in een recent onder­zoeks­rapport dat ’the contribution of higher education to the skill increase between secondary and higher education is lower in the Netherlands [than in other coun­tries]’ (p. 61-2). Alweer die zesjescultuur of gaat de internationale vergelijking mank? De CPB-onderzoekers rekenen nagenoeg het gehele MBO tot het secundair onder­wijs. Als zij MBO-4 tot het postsecundair onderwijs hadden gerekend, dan zou het Nederlandse postsecundaire onderwijs internationaal prima scoren op ‘skill-increase t.o.v. het secundair onderwijs’. En wat toptalent betreft: de prestaties van de beste 5% van de Nederlandse 16- tot 35-jarigen behoren tot de mondiale top-tien (p. 43). Alleen de score van de beste 1% is internationaal gezien onder de maat.
Lees verder … (PDF)

Alle studenten die in 2002 aan een bacheloropleiding van de Universiteit Utrecht begonnen, moesten een elektronisch portfolio bijhouden. Zo had het College van Bestuur gedecreteerd. In dat portfolio moesten ze hun vorderingen op het gebied van academische vaardigheden bijhouden. Aan het eind van de opleiding zou door of namens de Examencommissie worden getoetst of de student blijkens het portfolio het niveau van academische vorming had bereikt dat vereist is voor de uitreiking van het diploma. Dat werd een fiasco, want het College had verzuimd de onderwijsinstituten op te dragen in de eindtermen van hun opleiding te specificeren aan welke eisen van academische gevormdheid de examenkandidaten uiteindelijk moesten voldoen. Evenmin werd er een gestructureerd vaardighedencurriculum opgezet om studenten gaandeweg te trainen en beoordelen. Hoe zouden de onderwijsinstituten dat ook kunnen, bij gebrek aan competente trainers en beoordelaars?! In arren moede werd het middel (een verplicht portfolio) tot doel verheven: studenten moesten reflecteren op hun studie en zodoende hun reflectievaardigheid vergroten. Zoveel wazigheid was voor de meeste studenten teveel van het goede. Ze gaven er de brui aan. Na een evaluatierapport besloot het College in 2006 de universiteitsbrede portfolio­verplichting te schrappen. Vorige week maakte het universiteitsblad de balans op. Sommige UU-opleidingen zijn bereid in het portfolio te blijven investeren, maar elders is het een zachte dood gestorven. Sorry voor de studenten die de afgelopen vier jaar met een onvoldragen, modieus experiment werden opgescheept.

Columniste Aleid Truijens is geschrokken van het rekenniveau van eerstejaars PABO-studenten (De Volkskrant 23/6/2007): velen zijn nog niet eens in staat om de bovenstaande opgave uit de CITO-rekentoets te beantwoorden. Truijens is verkeerd geïnformeerd. Ten eerste vergeet ze te vermelden dat de rekentoets voor PABO-studenten een tijdslimiet heeft (2 minuten per vraag). Ten tweede, en dat is erger, heeft ze niet begrepen dat het hier een adaptieve plaatsingstoets betreft. Je kunt die toets vergelijken met een sorteermachien voor kippe-eieren. De zwaar onvoldoende kriel-eitjes glijden in de eerste bak, de iets te kleine eieren in de tweede bak, en zo door tot de vierde bak, waar de eieren inglijden die ruim boven de maat zijn. Truijens citeert in haar column opgaven die vermoedelijk met name bedoeld zijn om miserabele kriel-eitjes te identificeren.
Lees verder … (PDF)

In september zakte de helft van de aankomende PABO-studenten voor de entreetoets Rekenen; zelfs van de havisten onder hen haalde 42% een onvoldoende. Zij moesten hun rekenvaardigheden dus bijspijkeren. Maar bij de eindtoets aan het eind van het studiejaar is nu gebleken dat de helft van de deelnemers aan het bijspijkerprogramma nog steeds niet het vereiste rekenniveau bereikt heeft: de HBO-raad meldde vorige week dat één op de vier eerstejaarsstudenten van de PABO de rekentoets nog steeds niet heeft weten te behalen en de opleiding daarom zal moeten verlaten. Dat is niet alleen een zware tegenslag voor de betrokkenen, maar ook voor de PABO-docenten die hun uiterste best hebben gedaan om de deficiënties alsnog op te heffen. Of hebben de docenten er met de pet naar gegooid? Deze vraag moet bevestigend beantwoord worden. Vorige maand publiceerde het Ministerie van OCW een brochure waaruit blijkt dat de eerstejaarsstudenten hun deficiënties in principe op eigen kracht moesten bijspijkeren. Vaak kregen ze slechts begeleiding van ouderejaars (of van medestudenten die in september voor de rekentoets geslaagd waren). Wordt het niet tijd voor kritische Kamervragen? Het niveau van de rekentoets is hoger dan dat van beginnende MAVO-leerlingen die via het MBO naar de PABO willen doorstromen. En we hebben ’t nu alleen nog maar over de rekentoets en niet over de taaltoets voor de PABO-eerstejaars. Ook rijst de vraag of de studiebelasting van het eerstejaars­programma inclusief het bijspijkerprogramma door de beugel kan.

Artsen zijn gebonden aan hun beroepsgeheim. Maar wat te doen als het in het belang van de patiënt is dat beroepsgeheim te doorbreken? Dat is een actuele kwestie. Het Ministerie van WVS wil een databank opzetten waarin alle patiëntgegevens worden opgeslagen, toegankelijk voor iedere arts. Het College Bescherming Persoons­gegevens wil meer garanties dat de databank niet misbruikt wordt (De Volkskrant 16/6/2007). Zoals in het Oostenrijkse systeem: een arts krijgt alleen toegang tot de databank als de patiënt hem/haar daarvoor uitdrukkelijk toestemming heeft verleend. Onder dat systeem kunnen kostbare uren verloren gaan voordat een verkeers­slachtoffer de hulp krijgt die hij nodig heeft. Maar er is minder risico dat medische gegevens in verkeerde handen komen.
Lees verder … (PDF)

Vele scholieren en studenten zijn ontevreden over de kwaliteit van hun onderwijs. Jongstleden maart werden er bij het Ministerie 7500 klachten gedeponeerd over het HBO, MBO en V.O. Geklaagd wordt over het geringe aantal lesuren, de geringe leeropbrengst van de lesuren, het niveau van de docenten, onduidelijke eisen en te weinig begeleiding. Hoe kan het dat die massale onvrede niet door de instellingen zelf gesignaleerd is? De Onderwijsinspectie heeft wel een idee: onderwijsinstellingen zijn niet zozeer geïnteresseerd in klachten, maar in de tevredenheid van de gemiddelde student. Als 45% tevreden is, 35% ontevre­den en 20% noch tevreden noch ontevre­den, dan is de gemiddelde student tevreden. Albert Hein zou zich doodschrikken als 35% van de klanten ontevreden is. Albert Hein is pas tevreden als 95% van zijn klanten dagelijks met een goed gevoel de winkel verlaat. En dan nog zou AH precies willen weten welke klachten die resterende 5% op z’n lever heeft. Een kwaliteits­bewust bedrijf stelt alles in het werk om op de hoogte te raken van de eventuele klachten en onlustgevoelens van zijn klanten.
Lees verder … (PDF)

In mijn vorige blog hekelde ik het gegoochel met cijfers over de studievertraging in het universitaire onderwijs. Maar waarom is de VSNU er zo op gebrand om de prestaties van de universiteiten rooskleuriger voor te stellen dan ze zijn? Waarom is het in haar belang om de schuld van de studievertraging op de luiheid van de (manlijke) studenten te schuiven? Een bericht uit De Volkskrant (29-5-07) werpt licht op de zaak: de VSNU en de HBO-raad willen dat vertraagde studenten hun lage studie-inzet met een verhoogd collegegeld moeten bekopen: student betaalt bij vertraging. Het CDA daarentegen is van oordeel dat de schuld voor een flink stuk bij de instellingen ligt en dat zij daarom zelf voor de kosten van de studievertraging moeten opdraaien (De Volkskrant 12-6-07): trage student gaat instellingen geld kosten. De universiteiten zijn als een brillenverkoper. Alle brilleglazen zijn van dezelfde sterkte. De politieke discussie gaat over de vraag wie de aanpassing van de brilleglazen moet betalen: de verkoper met zijn eenheidsbrillen of de klant met zijn luie ogen?

Op 8 juni bracht de VSNU een persbericht uit, over de studierendementen in de universitaire bachelorfase. Van de studenten die in 2002 met hun studie begonnen, haalt 45,1% in vier jaar het bachelordiploma. Maar er wordt niet bij verteld, dat 8,9% van de aankomende studenten hun studie al na één jaar gestaakt of onder­broken had en dat deze buiten het statistische plaatje zijn gehouden. Het werke­lijke studierendement is dus slechts 100 / 108,9 x 45,1% = 41,4%. Ook wordt even buiten beschouwing gelaten dat de officiële cursusduur niet vier maar drie jaar is: om onbegrijpelijke redenen wordt het studierendement na drie verblijfsjaren niet gerapporteerd. Dat zal vermoedelijk onder de 20% liggen. De allerlaagste rendemen­ten worden geboekt in de technische bacheloropleidingen. Maar dat is ook logisch, aldus de VSNU in haar rapportage, want die studies duren in de regel langer. Niet vermeld wordt dat de technische bacheloropleidingen wel een langere masterfase hebben, maar dat de cursusduur van hun bachelorfase gewoon drie jaar is.
Lees verder … (PDF)

Een goede moslim gaat vrijdags tussen de middag naar de moskee, of desnoods naar een andere ruimte, om samen met geloofsgenoten het vrijdagsgebed te vieren. Moet een school haar moslimleerlingen gelegenheid bieden om aan deze wekelijkse geloofsplicht te voldoen? Ik denk van wel. Kinderen behorende tot minderheids­groepen hebben het recht hun eigen godsdienst te belijden en daarnaar te leven (Verdrag inzake de Rechten van het Kind, art. 30). Moet de school hun daartoe ook een ruimte ter beschikking stellen? Nee, daartoe is zij niet verplicht, zegt de Commissie Gelijke Behandeling. Maar mág de school een gebedsruimte voor haar moslimleerlingen inrichten? Nee, stelde OCW-minister Van der Hoeven in 2003, een school voor openbaar onderwijs kan eventueel een ‘stiltecentrum voor alle gezindten’ inrichten, maar men mag moslimleerlingen geen voorkeursbehandeling geven.
Lees verder … (PDF)

Wie de leerling liefheeft, zo heet het recente boek van Astrid Boon, die als ortho­pedagoge verbonden is aan veertien middelbare scholen in Amsterdam en omgeving. Zij heeft ’t dan over klassenmanagement, en meer in het bijzonder over de bestrijding van normoverschrijdend gedrag van leerlingen. Volgens haar gaat men er te snel toe over lastige leerlingen de klas uit te sturen, te schorsen of zelfs naar het speciaal onderwijs te verwijzen. Er moeten volgens haar strakke grenzen worden gesteld, en als die na de nodige waarschuwing overschreden worden, moet de leraar het klassieke lik-op-stuk beleid voeren: laat ze, bij wijze van werkstraf, strafregels schrijven!
Lees verder… (PDF)

In een artikel van Gerard Reijn (De Volkskrant 19-5-2007) wordt de geestelijke vader van Het Nieuwe Leren, Robert-Jan Simons, geciteerd. Hij stelt dat Het Nieuwe Leren (HNL) vooral bedacht is om drie opleidingsdoelen te realiseren:

• optimalisering van het vermogen om samen te werken (getraind door samenwerkend leren);
• optimalisering van het probleemoplossend vermogen (getraind door competentiegericht, context-rijk, praktijkgericht leren); en
• optimalisering van het vermogen om levenslang te leren (getraind door zelfverantwoordelijk leren).

Simons heeft niet zozeer de pretentie dat HNL effectiever is om kennis over te brengen, maar veeleer om leerlingen/studenten te helpen deze drie basale competenties te verwerven, die in het traditionele onderwijs verwaarloosd worden. Hij waarschuwt dat de didactische principes van Het Nieuwe Leren met wijsheid moeten worden toegepast. Die waarschuwing kan ook aldus worden verwoord: trek de HNL-medicijnen niet onbedachtzaam uit de doos, maar lees eerst de bijsluiter! Het Nieuwe Leren is geen panacee, maar een aanvulling op het didactische instrumentarium dat moet worden ingezet om oude en nieuwe opleidingsdoelen te bereiken.
Lees verder … (PDF)